將「動作行為學」（motor
behavior）當作是一個學科（discipline）來看，其下可以分成三個分科（sub-disciplines）（Thomas,
1997），分別是探討獲得動作技能影響因素的「動作學習」（motor
learning）；探討執行動作時內在神經機制的「動作控制」（motor
control）；以及以終生動作變化為研究基礎，探究始自生命起源開始到終老過程中，個體發展（含成長與成熟）、環境、和執行工作三者間交互作用的「動作發展」（motor
development）。有關動作行為學的研究範疇、內容與研究方向已有專文（卓俊伶、簡曜輝、張智惠、楊梓楣、與黃鱗棋，1998）說明。
前述動作行為學中之動作控制、動作發展、與動作學習三者間的關係相當密切；就個體終生的動作表現現象而言，三者呈交互影響的關係，就學術分科的知識體系而論，三者亦呈互為表裡的關係。意即動作學習的探討，必須充分考量動作控制能力與動作發展狀況；動作控制的探討，必須考慮個體的動作學習經驗與動作發展狀況；動作發展的探討，必須基於個體動作學習經驗與動作控制能力。
■ 學習與動作學習釋義
個體終其一生都在持續學習，包括：認知、社會、情意、與動作有關的生活內容與行為，都是學習的結果。「學習」是透過經驗，使行為產生持久性改變的過程。Kimble（1961,
p.6）更進一步提出「學習」的定義是：「透過強化的練習（reinforced practice），使行為潛力（behavioral
potentiality）產生相當持久性的改變」。尤其是在人類身體活動相關的行為層面，「動作學習」是一系列與練習和經驗有關的內在歷程，足以造成動作技能的能力相當持久性改變（Schmidt
& Lee,
2005）。因此，可以歸納動作學習的特點，如下五點：（1）是一種動作技能行動精熟的後天能力獲得過程，練習扮演重要的角色；（2）學習是直接來自練習或經驗；（3）學習是內在歷程，不能由直接觀察得到，而必需藉由動作表現來推論動作學習；（4）動作學習帶來精熟動作技能行為改變具相當之持久性；以及（5）動作學習具有中性特質，意即透過動作練習的學習，可以是正價如技能的獲得與改善，但也可能因不正確動作的反覆練習，或缺乏適當的回饋訊息供作動作修正的參考，因而「學會」負價的錯誤動作。
同理，就人類調適而能夠生存的論點，生活經驗是一連串為適應環境而發展出處理與理解週遭環境的規則（基模）（Piaget,
1952），所以，學習是個體對認知結構的全新建立與修正舊有（劉子鍵，1999）。如此觀念，是後來閉鎖環理論（Closed-loop
theory）（Adams, 1971）與基模理論（Schema theory）（Schmidt,
1975）發展有關聯。閉鎖環理論解釋學習初期必須依賴其動作表現的回饋訊息，修正錯誤的動作，其中知覺痕跡，是負責動作執行、控制與評估的機制，具有錯誤偵查與修正能力的功能，而記憶痕跡則是負責引發動作。基模理論主要包含回憶基模與確認基模。其中，回憶基模主要是負責動作的啟動，而其形成是透過過去的動作經驗來建立各種訊息之間的關係，而確認基模則是負責動作反應的評估，使動作者獲得有關錯誤動作的訊息。基模理論強調練習多元化的變異，較能產生「學習」，主要的理由是基模學習（schema
learning）（Schmidt,
1991），即獲得動作執行的規則。因此，基模理論的預測是變異對動作表現產生暫時性的抑制現象，也是對長程動作行為相當持久性改變（即學習）的基礎。此暫時性的動作表現抑制，事實上是促使動作執行者主動進行認知活動的激化。
■ 動作學習研究的基本理念
「動作學習」的研究，深受實驗心理學與認知心理學的知識及其研究典範的影響，是透過實驗設計，用以判斷介入變項的臨時效應或是長程效應。動作表現則可以被視為學習者每一次執行該動作的情形，由保留（retention）或遷移（transfer）測驗的動作表現，加以推論促使動作技能能力得以持久性改變的介入變項是學習變項（learning
variable）；當然，影響短暫動作表現的介入變項，則是表現變項（performance variable）（Schmidt &
Lee, 2005）。另外，也有少數的研究，在動作練習試作次數足夠的情況之下，採取前測與後測的比較。
科學研究的過程目標，就是能夠預測自變項與依變項之間的關係。動作學習的研究自不例外，研究者致力探討的重點，是在找出影響動作學習與技能發展的表現變項與學習變項。動作學習研究中實驗工作（experimental
task）的選擇，應該是包括：（一）完全無先前經驗的新鮮動作，與（二）具先前經驗的重新組合動作；前者可能是極其簡單的單一自由度動作，較能掌控外在影響變項，但是不易推論至有意義的動作；而後者所採用的動作，大多來自實際教學與訓練，而能具備較高的生態效度（ecological
validity）（Thomas & Nelson,
2001）。此外，動作學習研究的依變項選擇有兩種，其一是動作的結果，例如動作時間或空間的準確度或是穩定性，其二是動作的過程品質。
■ 動作學習研究的實務應用
動作學習是著重透過練習或動作經驗的累積後，經過一段時間的間隔或休息，當學習者再次執行該動作時，其對該動作的保留或遷移的程度；但是動作表現則沒有時間間隔的概念，通常指的是學習者該次動作反應的結果，因此即便是在推論動作學習的保留或遷移測驗中，每一次的動作執行均可視為是學習者的動作表現。是故，學習的概念著重在相對長程或持久的保留或遷移效果；表現則是指當下的行為結果。動作學習兩個重要的影響變項，就是練習的安排與回饋的實施。
一、練習的安排
動作學習的研究中有關練習安排，可以歸納出情境干擾效應（contextual
effect）與練習變異假說（variability of practice
hypothesis）等兩個研究課題，而不論是情境干擾效應或是練習變異假說，有關動作練習安排的研究發現，多樣化的練習情境對學習者當下的動作表現所帶來的獲益較單一的練習情境小，但是經過一段時間不練習的休息期之後，多樣化的練習情境所產生的正面學習效益卻比單一的練習情境大，Schmidt
and Bjork（1992）將這個在練習當下與休息期過後所產生不同結果的現象稱之為「逆效應」（reverse effect）。
二、回饋的實施
在回饋實施的課題中，早期的研究（Adams, 1971; Bilodeau & Bilodeau,
1958）指出，提供學習者結果獲知（KR）的頻率越高、內容越精確，學習者的表現會越好，後來則有引導假說（guidance
hypothesis）（ Salmoni, Schmidt, & Walter,
1984），說明回饋頻率與動作表現和動作學習間的關係，該假說的預測是，高回饋頻率能提高學習者的學習動機，促使其能持續進行練習，並且降低每次動作表現的錯誤率。但是，高回饋頻率的效益僅止於學習者在練習階段當下的動作表現，若將時間間距拉長，觀察學習者在休息期過後的經由保留或遷移測驗的動作表現則會發現，高回饋頻率的動作品質低於低回饋頻率的逆效應。因此，引導假說的主要貢獻，旨在說明相對少量的回饋對學習者當下的動作表現所帶來的效益較回饋量多的小，但在經過一段時間之後，少量回饋的所產生的效益卻比回饋量多的大。
■ 結 語
總之，不論是多元、變異的練習安排，或是高頻率回饋量的實施，在動作表現與動作學習上，由於認知活動激化程度之差異，而都出現相反的效果的逆效應。就實際的體育教學與運動訓練的情境而言，強調透過有效的練習安排或回饋實施，教師與教練應該充分了解逆效應現象，意即練習或回饋的後續影響有短程與長程之別，一切端視需要短程或長程效果而定。
可是，縱然已知多元與變異的練習以及較低回饋頻率，不利動作表現但是有助於動作學習，那麼，如何讓學習者獲得動作技能外，在體育教學與運動訓練中避免因動作表現不佳而引起失敗的挫折感，需要考慮的重要因素為「成功學習經驗」的塑造，換言之，要能適時調和短程與長程效益。就心理學的觀點來看，學習者若能在練習與接收回饋訊息的過程中，獲得正面的學習經驗，將會提高其將來再次從事練習或體育課參與的動機與意願。
因此，要將練習安排或回饋實施實證研究的發現，實際應用在體育教學與運動訓練情境中，或許尚需釐清學習者在練習當下，接受不同回饋頻率或不同動作變異練習中的主觀知覺。（卓俊伶為國立臺灣師範大學體育系教授、林靜兒為國立臺灣師範大學體育系研究生）
參考文獻
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》劉子鍵（1999）：透視學習。臺北市：桂冠。
》Adams, J. A.（1971）. A closed-loop theory of motor learning. Journal
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Swanson（Eds.）, The history of exercise and sport science（pp.
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》Thomas, J. R., & Nelson, J. K.（2001）. Research methods in physical
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本期專題：臺灣體育運動學術研究的回顧與展望 第三十六卷第二期
